Jean William Fritz Piaget, (9 août 1896 à Neuchâtel - mort le 16 septembre 1980 à Genève), est un psychologue, biologiste, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du développement et en épistémologie avec ce qu'il a appelé l'épistémologie génétique.

Biographie

Il est le fils ainé d'Arthur Piaget, professeur de littérature médiévale, et de la française Rebecca Jackson, fille de William Fritz Jackson.

À l'âge de onze ans, Jean Piaget, élève au collège latin de Neuchâtel, écrit un court commentaire sur un moineau albinos aperçu dans un parc. Ce bref article est considéré comme le point de départ d'une brillante carrière scientifique illustrée par une soixantaine de livres et plusieurs centaines d'articles. A la même époque, il présente plusieurs travaux dans le cadre des conférences organisées par et pour le Club des jeunes amis de la nature, société d'étudiant fondée par, entre autres futurs savants, Pierre Bovet (cette société deviendra par la suite Amici Naturae).

Son intérêt pour les mollusques se développe après l'adolescence. Il deviendra un malacologiste renommé dès la fin de ses études secondaires. Piaget publiera de nombreux articles dans ce domaine, et continuera à s'y intéresser toute sa vie.

Après sa maturité, il s'inscrit à la Faculté des Sciences de l'Université de Neuchâtel, où il obtient en 1920 un doctorat de science sur la malacologie valaisanne.

Pendant cette période il publie deux livres à contenu philosophique (La mission de l'idée et Recherches), qu'il qualifiera plus tard d'écrits d'adolescence, mais qui seront déterminants pour l'évolution de sa pensée (réflexions en partie en rupture avec les théories de l'évolution, avec la culture religieuse de sa famille et à ce que lui inspire la première guerre mondiale)^[1]

Après un semestre passé à Zurich, où il s'initie à la psychanalyse (travail qu'il conduira avec Sabina Spielrein, il part travailler à Paris au laboratoire d'Alfred Binet pour une année, pendant laquelle il étudie les processus du développement de l'intelligence.

En 1921, il est appelé par Édouard Claparède et Pierre Bovet à l'Institut Jean-Jacques Rousseau de l'Université de Genève pour occuper le poste de chef de travaux. En 1923, il épouse Valentine Châtenay^[2] dont il aura trois enfants, sur lesquels il étudiera le développement de l'intelligence, de la naissance au langage.

Il sera successivement professeur de psychologie, sociologie, philosophie des sciences à l'Université de Neuchâtel (1925 à 1929), professeur d'histoire de la pensée scientifique à l'Université de Genève de 1929 à 1939, directeur du Bureau international d'Éducation de 1929 à 1967, professeur de psychologie et de sociologie à l'Université de Lausanne de 1938 à 1951, professeur de sociologie à l'Université de Genève de 1939 à 1952, puis professeur de psychologie expérimentale de 1940 à 1971. Il participe en 1928 au premier cours universitaire de Davos, avec de nombreux intellectuels français et allemands. Il a été le seul professeur suisse à être invité à enseigner à la Sorbonne, de 1952 à 1963. Il fondera en 1955 le Centre International d'Épistémologie Génétique, qu'il dirigera jusqu'à sa mort. Dans ce Centre seront amenés à travailler d'éminents psychologues et neuro-psychologues français - ainsi, le psychologue François Bresson, l'un de ses plus proches collaborateurs, qui à son tour développera des liens étroits avec des linguistes français (dont, au premier chef, un linguiste français peu connu à l'époque, bénéficiant aujourd'hui d'une renommée internationale : Antoine Culioli, de l'Université Paris 7)^[3].

Ses travaux de psychologie génétique et d'épistémologie visent à répondre à la question fondamentale de la construction des connaissances. A travers les différentes recherches qu'il a menées en étudiant la logique de l'enfant, il a pu mettre en évidence, d'une part, que celle-ci se construit progressivement, en suivant ses propres lois, et d'autre part, qu'elle évolue tout au long de la vie, en passant par différentes étapes caractéristiques avant d'atteindre le niveau de l'adulte. La contribution essentielle de Piaget à la connaissance a été de montrer que l'enfant a des modes de pensée spécifiques qui le distinguent entièrement de l'adulte. L'œuvre de Piaget est diffusée dans le monde entier et continue à inspirer, aujourd'hui encore, des travaux dans des domaines aussi variés que la psychologie, la sociologie, l'éducation, l'épistémologie, l'économie et le droit, comme en témoignent les Catalogues annuels publiés par la Fondation Archives Jean Piaget. Il a obtenu plus de trente doctorats honoris causa de différentes Universités à travers le monde, le Prix Balzan pour les sciences sociales et politiques (1979) et des autres nombreux prix.

Parallèlement à ses nombreuses obligations universitaires à Genève, Lausanne et Paris, Piaget assume la direction du Bureau international d’éducation pendant 39 ans (1929-1968). Sous sa direction, la vocation du BIE consiste à promouvoir la compréhension entre les peuples par delà les nationalismes et les idéologies politiques. Pour atteindre sa finalité pacifiste, le BIE mise sur l’éducation de la jeunesse, la formation des enseignants et le dialogue entre Ministres de l’Instruction publique des pays membres.

Cette dimension militante de Piaget s’accompagne de conférences sur l’éducation, écrits injustement oubliés que Constantin Xypas a réédité sous le titre : Jean Piaget, L’éducation morale à l’école. De l’éducation du citoyen à l’éducation internationale (Anthropos, 1997). Ce livre vient compléter les textes moins engagés que le Maître a lui-même réédités dans Psychologie et pédagogie (Médiations, 1969) et Où va l’éducation ? (Médiations, 1972).

Ces trois recueils sont loin d’épuiser la pensée éducative de Piaget comme le démontre Xypas dans son Piaget et l’éducation (PUF, 1997), où il présente l’ensemble des écrits concernant à des degrés divers l’éducation. Ils s’échelonnent entre 1930 et 1976, et embrassent trois champs : le premier par ordre d’apparition et de volume concerne l’éducation de la personne (construction d’une personnalité autonome, éducation à la liberté intellectuelle et morale, socialisation, éducation morale, citoyenneté, pacifisme et compréhension internationale ; le deuxième porte sur l’école notamment, la pédagogie active, la relation maître-élève, les sanctions et les récompenses dans la classe et la formation des enseignants ; le troisième concerne l’éducation mathématique, l’éducation scientifique, l’éducation artistique, l’enseignement de l’histoire, l’enseignement des langues vivantes.

Théorie générale

Piaget reprend dans ses explications théoriques des concepts baldwiniens tels que l'adaptation par assimilation/accommodation et la réaction circulaire.

Il s'appuie sur les travaux de Binet et les enrichit à la demande de Théodore Simon.

Sa théorie est inspirée par la philosophie évolutionniste de Spencer et la philosophie de Kant. Elle est aussi une théorie constructiviste originale de la genèse de l'intelligence et des connaissances humaines qui permet à Piaget d'établir des liens étroits entre la problématique biologique de l'évolution et de l'adaptation des espèces et la problématique psychologique du développement de l'intelligence.

Selon Piaget, l'origine de la pensée humaine ne naît pas de la simple sensation, elle n'est pas non plus un élément inné. Elle se construit progressivement lorsque l'individu, et en particulier l'enfant, entre en contact avec le monde. Grâce à ces contacts répétés l'enfant développe des unités élémentaires de l'activité intellectuelle, appelés schèmes.

Un schème est une entité abstraite qui est l'organisation d'une action (ex. la succion). Les schèmes se transforment en devenant plus généraux (succion d'autres objets), plus nombreux et donc deviennent plus « mobiles ». Ils se combinent dans une organisation de type moyen-but (ex. le râteau pour prendre un objet). Selon Piaget, les schèmes sont un ensemble organisé de mouvements (sucer, tirer, pousser...) ou d'opérations (sérier, classer, mesurer...) dont l'enfant dispose (dans le premier cas), ou qu'il acquiert et développe par son interaction avec le monde environnant.

Ces schèmes s'ancrent dans l'esprit, lorsque l'expérience les conforte, ou se modifient lorsqu'ils sont contredits par les faits (il nomme abstraction réfléchissante, cette abstraction, si celle-ci s'appuie sur des schèmes acquis précédemment dans un contexte différent^[4]).

A chaque fois que l'individu perçoit un objet (qui peut être physique ou une idée), il essaie de l'assimiler. Si cette assimilation, c'est-à-dire l'intégration de l'objet à un schéme psychologique préexistant échoue, alors commence un processus d'accommodation. En d'autres termes l'assimilation est un mécanisme consistant à intégrer un nouvel objet ou une nouvelle situation à un ensemble d'objets ou à une situation pour lesquels il existe déjà un schème, alors que l'accommodation est un mécanisme consistant à modifier un schème existant afin de pouvoir intégrer un nouvel objet ou une nouvelle situation.

Principaux concepts

Il est contre les concepts de l'innéisme. Piaget tente de modéliser le développement de l'intelligence sur la base de principes logiques. L'enfant est un logicien en herbe, qui donne un sens aux objets en faisant émerger leurs propriétés et fonctions. Il réinvente le monde physique (constructivisme). Piaget parle d'actions extériorisées et intériorisées. Tout cela sont des conceptions physiques.

La logique et les mathématiques sont le raisonnement. Le raisonnement est la forme optimale de l'adaptation biologique, donc du cerveau.

Les différents stades de l'évolution individuelle[modifier]

Piaget divise le développement psychologique de l'enfant en plusieurs stades, chacun lui-même divisé en sous-stades, conditionnant le suivant. Les différents moments du développement sont :

• Le stade de l'intelligence sensori-motrice (de la naissance à 2 ans)
• Le stade de l'intelligence pré opératoire (de 2 à 6 ans)
• Le stade des opérations concrètes ou de l'intelligence opératoire (de 6 à 10 ans)
• Le stade des opérations formelles (de 10 à 16 ans)
  
  

Les âges qui voient le passage d'un stade à l'autre sont indicatifs et basés sur une moyenne. Certains enfants peuvent commencer le passage du troisième au quatrième stade dès 10 ans alors que d'autres y parviendront vers 12 ans.

Le stade de l'intelligence sensori-motrice

Au début l'intelligence est essentiellement pratique. Elle se construit en fonction des sens et de la motricité de l'enfant. Elle lui permet d'organiser le réel selon un ensemble de structures spatio-temporelles et causales.

A ce stade, l'enfant ne possédant ni langage ni fonction symbolique, ces constructions s'effectuent en s'appuyant exclusivement sur des perceptions et des mouvements, autrement dit, par une coordination sensori-motrice des actions sans intervention de la représentation ou de la pensée.

L'un des apprentissages essentiels au cours de cette période concerne la compréhension de la permanence de l'objet. Ce que Piaget entend par permanence c’est le fait qu’une personne accorde une existence aux choses « extérieures au moi, persévérant dans l’être lorsqu’elles n’affectent pas directement la perception » (cf Piaget, 1937). Comment le bébé se représente-t-il les objets qu’il ne voit plus ? Pour Jean Piaget l’enfant se rend compte de la permanence des objets par stades successifs :

• 1^er stade (de 0 à 1 mois) : L'enfant développe l'exercise des réflexes. L’enfant n’a aucune réaction suite à la disparition d’un objet.
  
  
• 2^e stade (de 1 à 4 mois) : Les premières adaptations acquises et les réactions circulaires primaires, l'enfant est centré sur son corps. L’enfant a une réaction émotionnelle (pleurs, cris, etc.) à la disparition de l’objet mais n’entreprend aucune recherche.
  
  
• 3^e stade (de 4 à 8 mois) : Les réactions circulaires secondaires et les procédés destinés à faire durer les spectacles intéressants. Il acquiert la permanence pratique, il revient au jouet qu’il a laissé. Par contre si on pose un linge dessus il ne le cherche pas sauf si c’est lui qui l’a mis dessous (ou s’il voit une partie de l’objet, qui fait sens pour lui, dépasser)
  
  
• 4^e stade (de 8 à 12 mois) : Coordination intentionnelle des réactions circulaires secondaires et leur application aux situations nouvelles. L’enfant recherche systématiquement l’objet. Cependant sa représentation de l’objet n’est pas encore parfaite, il commet l’erreur dite du « stade IV » (ou erreur A non B) : lors du déplacement visible de l'objet il le recherche là où il l’a précédemment trouvé et non pas nécessairement là où il a disparu.
  
  
• 5^e stade (de 12 à 18 mois) : Réactions circulaires tertiaires et la découverte des moyens nouveaux par expérimentation active. L’enfant résout le problème du stade précédent tant que les déplacements de l’objet sont visibles. S’ils sont invisibles (par exemple on met l’objet dans une main et on le met, sans que l’enfant ne le voie, sous un coussin), l’enfant recherche l’objet dans la main et ne cherche pas ailleurs.
  
  
• 6^e stade (de 18 mois à 24 mois) : L'invention des moyens nouveaux par combinaison mentale des schèmes. L’enfant est capable de retrouver l’objet même si les déplacements sont invisibles.
  
  

L'enfant perçoit alors la conservation de l'objet, cette conservation étant "solidaire de toute l'organisation spatio-temporelle de l'univers pratique, ainsi, naturellement, que sa structuration causale".

La fin de cette première période est marquée par l'accès à la fonction symbolique. Lorsqu'il acquiert la fonction symbolique, le bébé est capable de se représenter des objets et situations non directement perceptibles à l'aide de signes (mots) ou de symboles (dessins). La fonction symbolique est tenue pour acquise lorsqu'on observe chez le bébé cinq types de conduites : l'imitation différée, le jeu symbolique, le dessin, l'image mentale et le langage.

Le stade de l'intelligence préopératoire

Au début de cette période, l'enfant assure sa maîtrise des notions de l'espace et du temps, puis de la fonction symbolique. Ces objets, généralement acquis lors du stade précédent, sont alors plus assurés. La permanence de l'objet est acquise car l'enfant peut se représenter l'existence d'un objet sans que celui-ci soit présent.

Cette période est surtout marquée par diverses acquisitions. En premier lieu, l'enfant développe fortement ses capacités langagières. Il est capable peu à peu de dialoguer. Par ailleurs, c'est aussi durant cette période que se forme la notion de quantité.

Au niveau psychologique ce stade est marqué par l'égocentrisme qui se marque par l'artificialisme, la causalité morale, le finalisme. L'artificialisme est le fait de penser que tout est créé par l'homme, la causalité morale revient à considérer que les lois physiques sont semblables aux lois morales, le finalisme tend à expliquer le monde en donnant une raison à toute chose (ex. les arbres secouent leurs branches pour produire du vent). L'égocentrisme enfantin traduit l'indifférenciation du sujet et de l'objet, ainsi que la confusion du point de vue propre avec celui d'autrui. L'égocentrisme est l'incapacité qu'a l'enfant de se décentrer et de coordonner son point de vue avec celui d'autrui. L'égocentrisme constitue donc en quelque sorte l'équivalent, au niveau de la représentation, de ce qui est "l'adualisme" du premier stade sensori-moteur ; c’est-à-dire, l'indissociation entre le corps propre et le milieu extérieur. Cette notion est liée également à un déséquilibre de l'assimilation et de l'accommodation.

Il est aussi à noter que l'enfant à ce stade vit dans la contradiction, au sens où il peut affirmer une chose et son contraire immédiatement après sans que cela le gêne. Dans le cadre des opérations logiques, l'enfant commence à être capable de classer ou de sérier des objets mais sans notion de réversibilité ; il est encore incapable de faire une opération et son inverse.

Le stade des opérations concrètes
ou de l'intelligence opératoire

Pendant cette période,cette intelligence, dite opératoire, reste dépendante de la présence dans le champ de la perception des éléments sur lesquels porte la réflexion, marquée par la réversibilité de toute opération.

Ce stade est marqué par l'acquisition de certaines notions :

Les conservations physiques :

- Conservation de la quantité de la matière (7-8 ans): Un morceau de pâte à modeler contient la même quantité de pâte qu'il soit présenté en boule ou en galette.

- Conservation de la quantité de poids (8-9 ans) : Un kilo de plume est aussi lourd qu'il soit présenté dans un sac ou dans plusieurs.

- Conservation de la quantité de volume (11-12 ans) : Le volume d'un litre d'eau reste inchangé, qu'on le présente dans une bouteille, ou dans un récipient plus évasé.

Les conservations spatiales :

- Conservation des quantités numériques (7 ans) : Quand on place une rangée de jetons peu espacés et qu'on demande à l'enfant de prendre autant de jetons que l'exemple, il réalisera correctement l'exercice.

- Classification (8 ans)

- Sériation (8 ans)

- Groupements multiplicatifs : C'est la capacité à combiner la classification et la sériation.

(Les âges sont donnés à titre indicatifs.)

Le stade des opérations formelles

Cette période est celle de l'adolescence. À partir de 11 ans et jusqu'à 16 ans l'individu va mettre en place les schèmes définitifs qu'il utilisera tout au long de sa vie. Alors que l’enfant, jusqu’alors, ne pouvait raisonner que sur du concret, l'adolescent peut maintenant établir des hypothèses détachées du monde sensible. Dans la théorie piagétienne, l’accès à la logique formelle est la dernière étape d’un processus qui débute dès la naissance. Comme toute étape elle est le fruit d’une succession d’adaptations au réel. Vers l’âge de 11 ans l’enfant ne peut plus se contenter d’une logique concrète, il commence à ressentir le besoin d’établir des hypothèses, des raisonnements hypothético-déductifs (du type si...alors) pour mieux appréhender le monde. Durant les cinq ans que dure ce stade les schèmes logiques vont se mettre en place et s’affirmer jusqu’à ce qu’ils soient totalement opérationnels vers l’âge de 16 ans. Jusqu'à l'adolescence, le possible est une forme du réel. Au stade de l'intelligence formelle, c'est le réel qui est une forme du possible. Cela signifie que pour l'enfant la base est le réel et qu'il échafaude des hypothèses à partir de celui-ci, mais par la suite il est capable d'imaginer des théories décontextualisées pour ensuite les appliquer au monde sensible.

Adaptation

Pour Piaget, l'intelligence n'est qu'une forme plus élaborée de l'adaptation biologique.

L'adaptation d'un individu à son environnement est le résultat d'un processus de transformation tendant vers l'équilibre. L'état d'équilibre permanent est impossible, l'environnement et l'individu n'étant pas statiques. L'adaptation est donc continue au cours de l'ontogenèse notamment par (ré)équilibrations successives des structures de l'intelligence (schèmes et opérations).

Épistémologie génétique

Article détaillé : épistémologie génétique.

L'épistémologie génétique est un courant de l'épistémologie qui se fonde sur l'analyse du développement de la connaissance chez l'être humain.

Rendre compte de l'évolution de la connaissance à travers l'étude du développement de l'intelligence chez l'enfant implique une approche particulière de cet enfant : d'une part Piaget ne voit pas l'enfant comme objet d'étude mais comme un moyen rapide d'appréhender le développement et le fonctionnement de l'intelligence, d'autre part, le sujet individuel ne l'intéresse pas mais c'est le sujet épistémique conçu comme l'ensemble des mécanismes communs à tous les sujets du même niveau (Piaget, 1968) qui est l'objet de son travail.

Imitation

L'imitation en psychologie du développement est une notion très importante.

D'abord, elle permet aux nouveau-nés d'établir une similitude et donc un code social commun avec l'adulte. Elle constitue ensuite une prémisse de la compréhension des états mentaux (perceptibles) d'autrui. En effet, si son interaction avec le monde adulte est régulier et adéquat, le bébé pourra attribuer tel faciès à tel état mental, lui permettant ensuite de les utiliser à bon escient.

De plus, elle correspond à un des moyens qu'a le jeune enfant pour apprendre et communiquer. > Apprendre, parce que c'est en imitant les plus grands que l'enfant gravera les différentes conduites dans un contexte approprié. Cette fonction est valable jusqu'à 18 mois environ. > Communiquer, parce que jusqu'à un certain âge (en moyenne jusqu'à 2 ans) l'enfant ne parle pas et ne peut donc avoir recours qu'à l'imitation, et plus particulièrement à l'imitation simultanée, pour interagir avec ses pairs.

Estimations: 1/ de 0 à 1 mois : pas d’imitation

2/ de 1 à 4;6 mois : début d’une imitation sporadique et partielle (qui apparaît de temps à autre et ne reproduit pas forcément tout le modèle).

3/ de 4;6 mois à 8-9 mois : imitation systématique, limitée aux mouvements que l’enfant est capable de percevoir (par ex., un mouvement des bras).

4/ de 8-9 mois à 11-12 mois : imitation de mouvements invisibles pour l’enfant, néanmoins déjà réalisés (par ex., tirer la langue ou ouvrir et fermer la bouche).

5/ de 11-12 mois à 18 mois : début de l’imitation de nouveaux modèles par expérimentation active.

6/ de 18 mois à 2 ans : imitation de modèles plus complexes et surtout apparition de l’imitation différée (en l’absence du modèle)

Source: Wikipédia, l'encyclopédie libre. [EN LIGNE] Consulté le 15 avril 2011.