L’esthétisme socratique de Matthew Lipman.

Présentation

Au début, il y eut la longue marche
D’un jeune soldat américain
Au coeur de la Seconde Guerre Mondiale

1. Au début...

Au début ? Mais de quel début parlons-nous ici ? Le début de la philosophie ? Sûrement pas, puisque la philosophie a débuté longtemps avant que l’Amérique parte en guerre. Peut-être s’agit-il alors du début de la philosophie américaine ? Non plus, puisque les Transcendentalistes de Ralph Waldo Emerson et Henry David Thoreau ont vécu bien avant la Seconde Guerre Mondiale, pas très loin de la guerre de Sécession, à vrai dire. Ce jeune homme, serait-ce Ernest Hemingway découvrant l’Amour, l’Aventure, l’Héroïsme et l’Alcool ? Ç’aurait pu être lui, en effet, si on avait parlé de la Première Guerre Mondiale, mais il avait déjà quarante ans, au début de la seconde. Plus très jeune, le soldat. Non, je veux plutôt vous parler de la naissance de la philosophie pour enfants. Aussi surprenant que cela puisse paraître, elle a pris naissance dans l’esprit du jeune Matthew Lipman, alors qu’il était soldat d’infanterie. Oui, c’est bien lui, ce jeune soldat marchant à travers l’Europe dévastée, “sans cartouche dans son arme”, nous a-t-il avoué un jour. Il était pacifiste, comme beaucoup d’autres conscrits. Il préférait se faire tuer plutôt que lui-même tuer un être humain.

Tout le monde sait que Lipman a construit son approche, à partir des théories de Dewey, mais ce qu’on connaît moins c’est dans quelles circonstances dramatiques germa son idée originale. Ce n’est pas d’abord à l’université, ni aux États-Unis, mais effectivement durant la Seconde Guerre Mondiale en Europe. Laissons-le nous le raconter lui-même :

Eventually I finished the book (Harry Stottlemeier’s Discovery), despite my virtually total lack of familiarity with the techniques of fictional writing and with the principles of education. Whatever I knew of the latter, I suppose, came from my having carried in my duffel bag, during World War II, a copy of Dewey’s Intelligence in the Modern World, which contains a number of key passages of his educational theory. Somehow I had chanced upon the book, although I knew nothing of philosophy, and somehow I grasped, through the obscurity of Dewey’s prose, a few of his central ideas. I can still recall perusing the book in those occasional relaxed moments of infantryman may have as we were working our way up through the Saar, crossing the Rhine at Mainz, traversing Germany to Bayreuth, and then rolling on into Austria. I would guess that ideas acquired under those circumstances are especially likely to assume a foundational role with regard  to one’s later thinking. [1]

Ses idées de bases sont acquises dans une situation dramatique, une tragédie pour tout dire. Cependant, il n’y a pas de lien de cause à effet entre la lecture et la guerre, mais bien plutôt un lien entre le tout et les parties. Le tout c’est la guerre et Lipman se dessine sur ce fond sombre, en train de lire un livre dans ses moments de repos. Les idées de Dewey s’imprègnent alors dans son esprit, au moment où la guerre fait rage autour. Ce n’est donc pas une construction théorique qu’il nous offre comme explication, mais plutôt un tableau expressionniste. Lorsqu’il retournera en France, après la guerre, pour y parfaire ses études, il y trouvera une autre source d’inspiration :

Yet I cannot omit mention of another contributing factor. Several years after the war, I was fortunate enough to be able to return to France for a period of study. I was impressed that some of the French writers I became interested in, such as Diderot, found it possible to discuss profound philosophical ideas with ease and clarity. As a result, perhaps, ideas were not so much monopolized by an elite minority : not even poets considered them alien. [2]

Pour Lipman, ce sont les poètes les juges ultimes, pas les intellectuels, qui décident de ce qui est bon et de ce qui ne l’est pas. Et ce qui est bien, ce n’est pas tellement les idées philosophiques en elles-mêmes, comme la façon de les présenter à travers un roman, c’est-à-dire à travers une œuvre artistique. La structure de la pensée de Lipman est, dans ce sens, une structure esthétique. Ses premières oeuvres seront des études en esthétique, dont il a ensuite essaimé les idées dans tous les programmes de philosophie pour enfants et, plus particulièrement, dans Suki. Lorsque ses idées atteindront leur pleine maturité et qu’il les exposera clairement dans son œuvre théorique maîtresse, Thinking in education, il maintiendra encore que c’est la recherche créative qui est à la source du jugement. [3]

Cependant, Lipman veut s’éloigner du sens moderne qu’on donne habituellement à l’esthétique en tant qu’appréciation critique de l’art [4] et revenir à ce sens premier de l’esthétique grecque, qui servait autant à promouvoir la création artistique, qu’à l’apprécier :

There would seem to be no persuasive reason why the aesthetic understanding of the philosopher cannot be harnessed to promote, rather than merely to appraise, the creative activities of individuals and their outcomes. [5]

Le but avoué qu’il poursuit dans le programme Suki est d’utiliser le roman et le manuel pour promouvoir et développer les capacités d’écritures des jeunes du secondaire. Et c’est d’abord à la poésie qu’il s’adresse pour accomplir cette tâche. Ce faisant, ne prête-t-il pas flanc à la critique que Nietzsche fait à Platon de faire de la poésie la servante de la raison :

En vérité, Platon a donné à toute la postérité le modèle d’une forme d’art nouvelle, le roman, qu’on peut définir comme la fable d’Ésope portée à une très haute puissance et dans laquelle la poésie occupe par rapport à la philosophie dialectique le rang que cette même philosophie avait occupé pendant des siècles par rapport à la théologie - le rang d’ancilla. [6]

Lipman, sous l’interrogation serrée de Maxime dans Natasha, admet prudemment la parenté de ses romans avec ceux de Platon :

“Sure,” I say cautiously, “I used Plato’s earlier works as a model. Sometimes I tried paraphrasing parts, the way Mickey paraphrases the last great speech by Thrasymachus in the Republic. Or sometimes I tried to interweave skill-building and concept-formation, the way Socrates does, in, say, Euthyphro”. [7]

Il est prudent, parce qu’il voudrait éviter la critique de Maxime voulant que ses romans n’aient aucune valeur littéraire. Il tient donc à conserver l’aspect littéraire des dialogues de Platon en poussant la critique littéraire vers la critique conceptuelle propre à la philosophie, telle qu’elle se présente chez Platon, par l’intermédiaire de Socrate :

As I was saying to Natasha not long ago, English teachers will perhaps analyse the friendship between, say, Horatio et Hamlet, but seldom will they analyse the concept of friendship itself. To do so, to them, would be to move into the foreign territory of philosophy proper. [8]

C’est d’abord la Grèce présocratique qui lui fournit le modèle d’une société capable d’abstraire le questionnement philosophique de la vie quotidienne :

But there was an earlier, and probably less imperfect, example of a society at home with philosophical ideas - the Greece of the pre-Socratics. When one thinks of Anaxagoras and Empedocles, Parmenides and Heraclitus, one thinks of philosophers comfortable with aphoristic and poetical modes of expression, as well as with ordinary language. And then the wedding of philosophy and drama in Plato, as already foreshadowed  in Sophocles and Euripides. [9]

Lipman nous confirme ainsi les sources de son esthétisme socratique, chez Diderot et Dewey bien sûr, mais aussi chez les présocratiques, chez le Socrate de Platon et ses précurseurs tragiques, Euripide et Sophocle. Nietzsche, auparavant, avait lui aussi rapproché les noms de Socrate, Euripide et Sophocle, pour montrer leur connivence dans la mort de l’art dionysiaque, jeté dans les bras de la raison.

Le rapprochement le plus célèbre de ces deux noms se trouve dans l’oracle de Delphes qui désignait Socrate comme le plus sage des hommes, ajoutant toutefois qu’au grand concours de la sagesse le deuxième prix revenait à Euripide.

Sophocle était nommé en troisième lieu sur cette liste, lui qui pouvait se vanter envers Eschyle de faire ce qui est juste. Visiblement c’est le degré de clarté de ce savoir qui distingue ces trois hommes comme les plus “conscients” de leur temps. [10]

Nietzsche, dans le dossier de la naissance et de la mort de la tragédie grecque, prend fait et cause pour le mythe, la musique et le dythyrambe nouveau, tous parties intégrantes de la tendance dionysiaque de l’art grec. Alors que Socrate, Euripide et Sophocle représentent, toujours pour Nietzsche, ceux qui ont tué l’art dionysiaque pour le remplacer, non par l’art apollinien, ce en quoi échoua Euripide selon Nietzsche, mais par un faible ersatz, qu’il baptisa socratisme esthétique :

Après avoir démontré qu’Euripide non seulement a échoué à fonder le drame sur l’apollinisme pur, mais que son hostilité au dionysisme a dégénéré en un naturalisme qui est aux antipodes de l’art, nous n’en serons que plus à l’aise pour déterminer la nature du socratisme esthétique dont la loi suprême pourrait se formuler ainsi : “Pour être beau, tout doit être raisonnable”, formule parallèle à celle de Socrate : “Connaître le bien, c’est être vertueux”. [11]

La référence antérieure de Lipman à Diderot [12] nous confirme qu’à la lumière des premiers Encyclopédistes, il entonnera lui aussi le credo moderne de la déesse Raison, mais pas dans l’Église du rationalisme. Lipman en effet, distingue rationalisme et raisonnabilité : le rationalisme de type cartésien éclaire le jugement uniquement par les lumières de la raison, alors que l’approche de Lipman fonctionne à l’inverse : il éclaire la raison par le jugement : “Reasonableness is not pure rationality, it is rationality tempered by judgment.” [13] En bon pragmatiste, il part de l’expérience et la reconstruit par la réflexion critique, créative  et attentionnée [14] qu’il porte sur elle. Les romans de la philosophie pour enfants se différencient donc des Dialogues de Platon par leur appartenance au modernisme européen et au pragmatisme américain. Est-ce que cette synthèse va permettre alors cette fusion entre l‘apollinisme et le dyonisisme dont rêvait Nietzsche et qui constitua selon lui l’esthétique de la Grèce antique :

Le dionysisme comparé à l’apollinisme apparaît  ici comme la force d’art éternelle et originelle qui appelle à l’existence le monde des apparences tout entier, au centre duquel une transfiguration nouvelle devient nécessaire pour retenir à la vie le monde animé de l’individuation. Si nous pouvions imaginer la dissonance incarnée - et l’homme est-il autre chose ? - cette dissonance aurait besoin pour vivre d’une illusion magnifique qui lui couvrirait sa propre nature d’un voile de beauté. Telle est la véritable destination esthétique d’Apollon, sous le nom duquel nous résumons ces innombrables illusions de l’apparence belle qui à chaque instant rendent l’existence digne d’être vécue et nous inspirent le désir du moment suivant. [15]

Telle est la tension apollino-dionysiaque, créatrice de Beauté et de Douleur, qui donne naissance à la tragédie grecque. Quelles seraient les conditions, toujours selon Nietzsche, qui permettraient la résurgence de cet esthétique apollino-dionysiaque ?

On ne pourrait espérer une renaissance de la tragédie qu’au moment où l’esprit scientifique ayant atteint ses limites verrait ses prétentions à l’universalité anéanties par l’évidence de ses limites. Nous érigerions alors comme symbole de cette forme de civilisation la figure de Socrate musicien, au sens exposé plus haut. [16]

À l’origine de la tragédie, chez Nietzsche, il y a la musique dionysiaque, qui fusionne avec l’image apollinienne. Cependant, chez Lipman, à l’origine de la pensée, il y a une image, un schème mental, non une musique. La poésie est la première discipline de l’esprit à capter cette image et à la mettre en mots. Et avec l’image poétique, vient la musique. Y aurait-il donc une voie inverse à celle qu’entrevoyait Nietzsche, non pas un socratisme esthétique qui soumet le symbolique au rationnel, mais un esthétisme socratique qui ferait, à l’inverse, surgir la raison de l’imaginaire ? Ce chemin, c’est celui qu’a suivi le jeune Matthew Lipman au sortir de la guerre, pour en arriver à produire ses programmes en philosophie pour enfants.

2. La place de la créativité
dans le développement de la pensée

Il n’est pas surprenant de penser que la raison puisse émerger de l’imaginaire d’un individu, quand on sait que la philosophie grecque elle-même est issue de la poésie : “When philosophy first emerged in Greece, it did so in poetic form. The earliest philosophers - the pre-Socratics - were poet philosophers, who wrote in a crisp aphoristic style.” [17] Ces premiers philosophes ont été inspirés par les grands mythes des poètes antiques comme Homère, Hésiode et Orphée. L’esthétique est demeurée depuis lors un domaine important des grandes philosophies :

“The theory of Aesthetics put forth by a philosopher is a test of the system he constructs to grasp the nature of experience itself”, [18], nous disent Albert Hofstadter et Richard Kuhns dans leur présentation de l’esthétique de John Dewey. Ceci semble s’appliquer également à l’esthétique que Matthew Lipman a utilisée en philosophie pour enfants. Pour bien saisir le sens et la portée de cette thèse, il faudra d’abord explorer la dimension esthétique de l’expérience humaine et son rôle dans la communauté de recherche lipmanienne, pour ensuite étudier la place particulière qu’il accorde à la poésie dans cette esthétique et son importance dans le développement de la pensée créative. C’est Platon qui, déjà dans le Banquet, nous explique le sens original du mot poésie : “En général, on appelle poésie, écrit-il, la cause qui fait passer quelque chose du non-être à l’existence.” [19]  Poésie est donc synonyme de création. [20] Voilà pourquoi je dis que la pensée créative est première et qu’elle s’abreuve à toutes les formes de poésies, c’est-à-dire à toutes les formes de création. Aujourd’hui, plus que jamais la pensée créative est mise à l’épreuve avec l’irruption au coeur même des arts traditionnels, de nouvelles formes d’art issues du mariage de l’audio-visuel et de l’informatique. Les enfants sont gavés de créativité à travers tous les médias mis à leur disposition. Leur propre créativité en est ainsi stimulée au plus haut point, ce qui les amène à produire leurs premières performances artistiques en très bas âge. Ce constat - car c’en est un - nous vient non pas des États-Unis mais de l’URSS, de la bouche même de l’un de ses grands pédagogues, le docteur V.V. Davidov :

The children’s aesthetic development begins, as we know, long before the start of their formal schooling. Drawing, singing and music is nothing new to first graders. Children less than two years old, for example, engage in representative activity, and until ten years of age (and frequently beyond that) it is a constant fascination for almost all children. By the end of the pre-school period, the child is turning into an amateur artist and is becoming able to express in pictures, models, and other handiwork his individual attitude toward the world. [21]

Si l’éducation, selon les mots de Dewey, est “a constant reorganizing or reconstructing of experience” [22], elle doit alors reconstruire aussi cette partie essentielle de l’expérience humaine qu’est l’expérience esthétique et reviser ce jugement de Hegel sur la place de l’esthétique dans le développement de l’esprit humain :

Art no longer counts for us as the highest manner in which truth obtains existence for itself.

One may well hope that art will continue to advance and perfect itself, but its form has ceased to be the highest need of the spirit.

In all these relationships art is and remains for us, on the side of its highest vocation, something past. [23]

Ce jugement survint à une époque où le progrès scientifique constituait l’idéal de la plupart des penseurs modernes. Et Dewey lui-même, au début de sa carrière philosophique, y adhéra pleinement, ébloui par la force unificatrice de la pensée hégélienne. C’est lui-même qui nous l’avoue :

Hegel's synthesis of subject and object, matter and spirit, the divine and the human, was however, no mere intellectual formula ; it operated as an immense release, a liberation. Hegel's treatment of human culture, of institutions and the arts, involved the same dissolution of hard-and-fast dividing walls, and had a special attraction for me. [24]

Dewey admet volontiers que la pensée hégélienne laissa des traces profondes dans sa propre pensée tout au long de sa vie. Cependant, il s’éloigna progressivement de la pensée hégélienne pour se rapprocher de la notion d’expérience, fondement du pragmatisme américain alors en développement dans les philosophies des Pierce, James et Mead. Il en vint ainsi à renverser totalement le jugement de Hegel sur la place et le rôle de l’art dans le développement de l’expérience humaine :

The history of human experience is a history of the developments of arts. The history of science in its distinct emergence from religious, ceremonial and poetic arts is the record of a differenciation of arts, not a record  of separation from art. [25]

Remettre ainsi l’esthétique au premier plan peut paraître fort surprenant, quand on pense aux autres domaines de la philosophie - la logique, l’éthique, l’épistémologie, la métaphysique - qui composent le curriculum de philosophie pour enfants et qui pourraient tout aussi bien jouer ce rôle de premier plan. John Dewey lui-même précise :

It may be seriously argued that for Dewey, therefore, surprising as this may seem to those who think of him in terms of his pragmatism, his instrumentalism in logic, his liberalism in politics, and progressivism in education, it is art and the aesthetic in experience which ultimately constitutes the kernel of genuine philosophy. [26]

Dans sa thèse de doctorat, Marie-France Daniel défendit la position suivante : “L'approche lipmanienne constitue un développement actif et dynamique - un héritage de la philosophie de l'éducation laissée par John Dewey”. [27] Elle veut cependant s’assurer que l’approche Lipman n’est pas interprétée comme une simple transposition de la philosophie de John Dewey dans le curriculum de philosophie pour enfants. Pour préserver l’originalité de la pensée lipmanienne, elle propose de l’identifier à un nouveau pragmatisme philosophique, nouveau par rapport au pragmatisme deweyen et différent du néo-pragmatisme de Nelson Goodman et Hilary Putnam.

On peut faire le même genre de distinctions en ce qui concerne les fondements de son esthétique. Déjà dans What Happens in Art, son premier essai important en esthétique, Lipman note : “In fact my indebtedness to Dewey in this work is so great as to merit citation on virtually every page... His aesthetic theories have furnished indispensable guidelines for my own study of the art process” [28]  Plus tard, il sera plus spécifiquement reconnaissant envers sa notion d’expérience, puisque c’est celle-là même qu’il utilisa dans Suki, le programme de philosophie pour enfants consacré à la recherche esthétique. Lipman le reconnaît dès l’introduction du guide d’accompagnement : “The three distinctions referred to in discussing experience above are drawn from the philosophy of John Dewey. See in particular his Art as Experience, and Experience and Nature.” [29] Cependant, comme il en a été fait mention précédemment, la philosophie de Matthew Lipman s’est aussi éclairée aux Lumières françaises, de même qu’à la tradition grecque, c’est pourquoi je préfère parler ici d’un esthétisme socratique plutôt que d’un nouveau pragmatisme deweyen, vu que l’esthétisme dont il a hérité de Dewey est tempéré par le socratisme inhérent à la tradition philosophique occidentale. Cependant, cette thèse ne sera pas uniquement une analyse de l’esthétisme de Lipman, elle sera aussi la reconstruction réflexive de ma propre expérience de son adaptation, dans le contexte de l’enseignement de la philosophie dans les cégeps québécois.

3. Dialogue et diathèse

Mes élèves de dix-sept ans fondent leur pensée d’abord sur des mythes, tels les extra-terrestres, la parapsychologie, ou la réincarnation, qu’ils cherchent par la suite à expliquer par des raisons. Ces trois mythes contemporains accaparent l’esprit de nos jeunes autant que celui des jeunes grecs qui se regroupaient autour de Socrate et qui étaient obnubilés par les mythes de l’âme, de la vie après la mort et de la même réincarnation. Nous, intellectuels aguerris, ne sommes plus conscients, du moins on n’en parle pas, des mythes que présupposent nos raisonnements. Nous faisons comme si l’activité philosophique n’était qu’une entreprise de la pensée critique. Mais rappelez-vous cette échange entre Lipman et Maxime :

MAT : D’une certaine façon, chaque philosophe tente, comme le fit Spinoza, de construire un système d’idées avec lequel tout ce qui arrive trouvera une explication cohérente.

MAXIME : Et dans la mesure où les enfants forment une telle structure d’idées dans leur tête, de telle façon que tout ce qui arrive trouve sa signification à l’intérieur de cette structure cognitive, dans cette mesure ils sont philosophes ?

MAT : C’est ça. [30]

Les jeunes cégépiens procèdent de la même façon : chacun tente de construire un système d’idées autour de leur façon de concevoir l’origine et la destinée du monde, tout comme le fit Spinoza et tous ces antiques philosophes grecs. Ils participent eux aussi à cette grande communauté de recherche historique. C’est par cette expérience avec eux, que j’ai fini par comprendre où se situe la philosophie. Elle se situe très exactement à la sortie du mythe, entre le logos  et le mythos, s’inspirant du mythos, tout en le niant, pour structurer le logos. C’est ce que Jacques-Bernard Roumanès appelle une diathèse, c'est-à-dire une “coupure-couture” [31] entre le mythe et la raison, diathèse qui constitue l’essence duelle de la philosophie. L’approche dialogique que nous propose Lipman s’harmonise avec cette approche diathétique de la philosophie. Elle n’est pas uniquement sagesse, elle est l’amour de la sagesse. Lipman nous dit - toujours dans Natasha  - que la philosophie a une double fonction  analytique et synthétique. Pour être fidèle à cette double nature, il faut que cette thèse en rende compte. C’est pourquoi elle se compose de deux parties distinctes, voire opposées. La première partie est critique : elle dégage la place qu’occupe la créativité dans la pensée de Lipman. La seconde est esthétique : elle nous ramène à nos images de l’enfance, aux mythes fondateurs de la pensée occidentale et plus particulièrement au mythe d’Orphée.

Le premier chapitre analysera la notion deweyienne de l’expérience et la façon dont Lipman l’a adaptée à ses programmes de philosophie pour enfants. Nous verrons alors que l’expérience primordiale est l’expérience esthétique, celle qu’alimente la pensée créative. La seconde partie du premier chapitre exposera les résultats d’une recherche que Marie Bolduc et moi-même avons effectuée dans des cours de philosophie collégiaux, et qui démontre que la pratique de la communauté de recherche axée sur le développement de la créativité, permet effectivement d’améliorer la pensée créative et l’estime de soi des élèves. Comme cette expérience se déroulait dans un cours collégial portant sur les conceptions de l’être humain et qu’aucun programme de la philosophie pour enfants n’explorait l’anthropologie philosophique, j’ai dû écrire un tout nouveau roman, Émilie, qui explore différentes conceptions de l’être humain.

Le chapitre deux étudiera le rapport entre la définition, l’image, la métaphore et la comparaison. Le premier chapitre de Suki  présente lui aussi la définition comme point de départ à la recherche esthétique. Chez nous, la question de la définition a été appliquée à la recherche d’une définition de l’être humain, à laquelle s’attaquent les élèves de la classe de Phil et Sophie, au début du roman Émilie. C’est alors qu’apparaîtra, à l’intérieur du roseau pensant de Blaise Pascal, la définition métaphorique, forme qui n’apparaissait pas dans Suki, mais dont on trouvera explication plus tard, dans Pixie.

Par la suite, on approfondira le rapport entre les images, les métaphores et les comparaisons, à partir d’un rêve de Sophie et de son interprétation psychanalytique. Deux thèses s’affronteront alors : la thèse comparatiste qui fait de la métaphore une simple comparaison littéraire et la thèse métaphoriste qui fait surgir la métaphore directement des images mentales, pour servir ensuite de fondement à la structuration du langage. Nouvelle forme de diathèse : deux thèses s’opposent mais ne s’éliminent pas nécessairement. Lipman, d’un côté adhère à la thèse comparatiste, qui prend son origine chez Aristote. Par ailleurs, il prête aussi crédit à la thèse métaphoriste, en endossant la théorie des schèmes mentaux de la psychologie constructiviste. C’est sur cette ambiguïté que se terminera la première partie de la recherche. Cette ambiguïté n’est pas propre à Lipman, c’est l’ambivalence même de la métaphore, inhérente à son rôle particulier de mettre des images en mots. Une thèse conventionnelle aurait cherché à solutionner ce dilemme par la philosophie du langage, mais, à la suite de Gaston Bachelard, j’ai opté pour une coupure radicale entre l’approche analytique, que je suivais depuis le début, pour pénétrer dans les images par la voie poétique, ce qui va constituer la seconde partie de la diathèse : sa partie proprement esthétique. Gaston Bachelard nous entraînera dans une recherche esthétique des images de l’enfance, de notre enfance, pour nous faire revoir à travers elle, les images de l’enfance de l’humanité : les images primitives de l’eau, de la terre, de l’air et du feu. Ces images premières sont aussi celles qui ont alimenté les mythes, la poésie et la religion grecque. Le cinquième chapitre retournera au mythe fondateur, le mythe d’Orphée. Orphée est la figure mythique de l’amant, du musicien, du poète et du religieux, c’est-à-dire la figure centrale qui porte en elle le mythe fondateur de la philosophie chez Pythagore, puis chez Platon. La philosophie occidentale naît ainsi du mythe, mais l’ingrate a vite fait de tuer sa mère au nom de la raison.

En parcourant ainsi la voie du mythe, il devenait inévitable d’aborder la métaphore divine, source et fin de tous les mythes. Cette recherche de l’absolu fait aussi partie de la restructuration idéologique en cours chez mes élèves de dix-sept, dix-huit et dix-neuf ans. C’est pourquoi, dans le dernier chapitre, il faudra reconstruire le lien entre l’expérience esthétique et l’expérience religieuse. Pour Dewey, l’expérience religieuse est le degré ultime de l’expérience esthétique, voie que Lipman ne prendra pas dans ses programmes, mais que Ann-Margaret Sharp, la co-fondatrice de la philosophie pour enfants, m’indiquera. Le Dialogue avec Godrot, dernier chapitre de Émilie, explore différentes images des dieux surgies de l’imaginaire de Sophie, de Phil et de sa classe : le dieu transcendantal, le dieu immanent et le dieu des panenthéistes. Il faudra ensuite reconstruire les liens entre ces images de la divinité et l’esthétisme, avant qu’elles ne s’effacent progressivement dans le nihilisme contemporain.

En conclusion, je remettrai en question les principales positions de cette thèse, dans un dialogue avec madame Ann Margaret Sharp, elle-même.

À la fin de ce travail, j’ai tenté de mettre à jour la bibliographie des oeuvres de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp, en m’aidant de leurs propres curriculum vitae. Il faut noter cependant que le curriculum vitae de Matthew Lipman se termine en 1997 et celui de madame Sharp en 1996. La bibliographie contient aussi toutes les sources et références que je cite dans cette thèse, y compris les références médiagraphiques.

Enfin, vous trouverez en annexe, les figures qui ont servi à l’expérimentation sur la créativité, dont il est fait référence dans le premier chapitre.  Aussi en annexe, vous retrouverez les trois chapitres du roman Émilie, que je cite dans les chapitres deux et cinq de cette thèse.

Bonne lecture,

Gilbert Talbot