Louise Corbu est animatrice sociale et socio-culturelle, spécialisée dans le handicap
Pierre Cabrol est maître de conférences en droit privé
à l’IUT Michel de Montaigne Bordeaux 3 (France)

“Scolarisation des enfants
en situation de handicap en France :
de l’obligation de scolarisation à l’inclusion,
un demi-siècle d’évolution des idées et du droit.”

Texte inédit, Bordeaux, France, novembre 2021, 20 pp. Chicoutimi : Les Classiques des sciences sociales, novembre 2021.

Propos liminaires

Synthèse : contexte et objectif

Introduction

I)  Le choix de l’usage, sociologiquement neutre, du terme « handicap »

II) 1975, l’intégration corollaire de la mise en place d’une obligation de scolarisation

III) 2005, « de l’école pour tous à l’école pour chacun [1] », le choix de l’inclusion

Annexe n° 1 : Les CLasses d’Intégration Scolaire

Annexe n° 2 : Les Unités Pédagogiques d’Insertion

Biographies

Propos liminaires

Louise Corbu et Pierre Cabrol sont respectivement secrétaire et président de l’association pour le rayonnement de la pensée de langue française, association française qui soutient les activités des Classiques des Sciences sociales et en partage les valeurs, notamment son combat pour une meilleure justice cognitive au sein de la francophonie. L’association est en train de mettre en place une Agora des sciences humaines et sociales incluant la création d’un forum de discussion en ligne entre utilisateurs de la bibliothèque.

Ce premier article s’inscrit dans des travaux en cours des auteurs sur la scolarisation en France des enfants en situation de handicap. Il sera suivi d’une étude reposant sur une analyse de l’acceptation des enfants en situation de handicap par leur condisciple menée par Louise Corbu. Viendront ensuite, notamment, des articles écrits avec des étudiants en situation de handicap, sur la base de leur expérience personnelle. Ces écrits nourriront des échanges au sein de l’Agora des sciences humaines et sociales.

Pierre Cabrol, le 28 novembre 2021.

Contexte

Obtenir une vue d’ensemble de la politique ayant régie en France, au cours des cinquante dernières années, la scolarisation des enfants en situation de handicap, peut apparaître, de prime abord, difficile, tant les textes législatifs et réglementaires sont nombreux et touffus. Encore aujourd’hui, les enfants et leurs parents, voire les professionnels qui les accompagnent, peinent à tracer leur route dans ce maquis. Cette complexité est contre-productive. Elle nuit aux efforts de tous ceux qui se battent, au quotidien, pour améliorer le sort des enfants. Elle interroge, voire décourage, ceux qui cherchent à comprendre la logique ayant présidée à l’évolution et réfléchissent aux moyens d’améliorer la situation.

Objectif

L’ambition de cet article est de présenter de manière accessible l’évolution de cette politique, tout en apportant des réponses à ceux qui s’interrogent sur ce qui la structure et ce qui en constitue le fil directeur. La complexité de la situation s’explique, au moins en grande partie, par le fait que deux taches doivent être menées de front en permanence. Il faut, tout à la fois, faire évoluer les mentalités, ce qui s’effectue sur le plan des valeurs, et, ce qui est on ne peut plus concret, tenir compte de la complexité des situations individuelles liées à la diversité des handicaps. Il faut ajouter que le fil directeur de l’évolution est à rechercher au plan des idées. Il consiste dans le fait que, deux horizons de valeur, en tant que but vers lequel tendre, ont été successivement dégagés. Le premier d’entre eux est l’égal accès de tous les enfants à l’école. Il a été suivi de celui d’une égale considération accordée à tous les enfants au sein de l’école. Le maître-mot, autrefois inscrit au fronton de tous les bâtiments publics de la République française, et donc de ses écoles, est ici « égalité ».

Introduction

Au  cours des années universitaires 2017-2018 et 2018-2019, Louise Corbu a soutenue avec succès, à l’Université Toulouse Jean Jaurès, deux mémoires pour l’obtention des diplômes de master 1 et 2 en Sciences de l’Education [2]. Ces recherches rentrent dans le cadre de l’amélioration de l’efficacité des politiques d’inclusion scolaire actuellement en vigueur en France. Elles ont culminé dans une évaluation, par l’étude de dessins, de la perception que les enfants valides ont des enfants en situation de handicap. C’est principalement à cette source qu’est puisé le présent article. Il traite d’un préalable aux travaux de terrain menés par Louise Corbu, soit l’analyse de l’évolution juridique de la prise en compte du handicap dans l’école française au cours des cinquante dernières années.

C’est à force de temps et non sans difficultés qu’ont été élaborées les règles régissant aujourd’hui [3] en France la scolarisation des enfants en situation de handicap. La décantation de ces règles a été facilitée par l’attention apportée par les auteurs à la clarification des concepts et à l’identification des démarches. L’originalité de la question tient au fait que celle-ci doit être traitée à la fois au plan des valeurs et de sa mise en œuvre.

Sur le plan des valeurs, il s’agit, pour les dirigeants de la France, de mettre en œuvre l’égalité inscrite dans la devise de la République, en reconnaissant [4] que les enfants en situation de handicap sont des citoyens à part entière, au même titre que n’importe quel enfant. Au plan pratique, il a fallu prendre en considération la diversité des handicaps pour y adapter la scolarisation des enfants. La difficulté, qui est grande, est de faire en sorte que l’élan visant à faire des valeurs une réalité [5] ne vienne pas se briser sur l’écueil de sa mise en œuvre pratique.

En préalable à l’élaboration de toute politique, il fallait se débarrasser des oripeaux de la stigmatisation en choisissant d’user, d’un point de vue sémantique, d’une vêture sociologiquement neutre, soit l’usage du terme « handicap ». À partir de là, deux horizons ont pu être successivement identifiés  en termes de valeurs, soit celui d’un égal accès à l’école, puis, au sein de l’école, celui d’une égale considération accordée à tous les enfants. Le premier de ces horizons a tardé à être dégagé.

Ce n’est, en effet, qu’en 1975 [6] que l’État français a enfin admis officiellement, par la reconnaissance de l’existence d’une obligation de scolarisation leur bénéficiant, que les enfants en situation de handicap ont toute leur place à l’école [7]. La mise en place d’une politique d’intégration scolaire qui a suivie, notamment avec la création des Classes d’Intégration Scolaire [8] en 1991 et celle des Unités Pédagogiques d’Intégration [9] en 2001, ont constitué des étapes importantes dans la mise en œuvre effective de cette obligation. Cette avancée a permis d’identifier un nouvel horizon, soit celui pour une « égale considération » entre enfants. En faire un but à atteindre a pris trente années de plus.

Il a, en effet, fallu attendre la loi du 11 février 2005 pour voir le législateur ambitionner de généraliser la scolarisation en milieu ordinaire de l’enfant en situation de handicap, en posant sur chaque enfant le même regard [10]. Au plan pratique, l’effort pour faire de l’inclusion en milieu scolaire une réalité de tous les jours s’est notamment traduit par le remplacement des CLasses d’Intégration Scolaire par les CLasses pour l’Inclusion Scolaire [11]. La difficulté était de faire en sorte que le changement sémantique ne vise pas à masquer une impuissance à faire évoluer les choses sur le terrain. Différents dispositifs visant à faire qu’il n’en soit rien ont été successivement mis en œuvre depuis lors.

Cette évolution ne s’est pas accomplie sans à-coups. Les obstacles à franchir étaient redoutables, à commencer au plan des valeurs, soit sur le terrain sociétal. Pour parvenir à rendre l’école inclusive, il fallait changer les mentalités, ce qui, comme toute évolution sociale, ne pouvait pas se faire en un jour. D’une société exclusive qui considérait que l’enfant en situation de handicap n’avait pas à place à l’école à une société inclusive dont l’école prend en compte les particularismes de chaque enfant, sans se demander si ceux-ci le place ou non en situation d’infériorité par rapport aux autres, le chemin à parcourir est long et son terme est encore loin d’être atteint.

Il faut dire que les autorités françaises sont, en la matière, parties de loin. Au début du vingtième siècle, le législateur français, partageant les préjugés du temps, ne se soucie guère de la scolarisation des enfants en situation de handicap. Il va même, en 1919, jusqu’à les qualifier d’« enfants arriérés [12] », terminologie particulièrement choquante d’un point de vue contemporain. Cinquante-cinq années et deux guerres mondiales plus tard [13], en 1964, le gouvernement français ne fait guère preuve de plus d’humanité en parlant d’« enfants inadaptés [14] ». En passant de l’arriération à l’inadaptation, le langage demeure dans le registre de la dévalorisation des enfants en situation de handicap.

L’arriéré est littéralement en retard, à la traine d’un groupe que l’on ne nomme pas, mais que l’on devine être la norme sociale. L’inadapté n’est pas en capacité de vivre parmi ces autres, invisibles mais omniprésents. Qu’ils soient à la traine ou en dehors, l’arriéré et l’inadapté n’ont pas, aux yeux des élites dirigeantes françaises de l’époque, leur place dans la société. Dès lors, pourquoi iraient-ils à l’école, ou, en tout cas, à « l’école de tout le monde » ? Inaptes à la vie en société, ils n’ont nul besoin d’apprendre, car ils sont dans l’incapacité de réussir tant à l’école que dans la vie, pensent ceux qui ont échoué à empêcher le monde de s’embraser à deux reprises et les nations dites civilisées de s’entre-déchirer.

Arriérés ou inaptes, c’est ainsi que le pouvoir désigne, pour les disqualifier socialement, ceux qu’affecte l’absence, ou le dysfonctionnement, d’un élément du corps humain. En réalité, l’infirmité est un fait et rien de plus. Elle ne doit pas être confondue avec l’incapacité qui peut en être la conséquence. Cette possibilité d’apparition d’une incapacité ne doit pas être prétexte à un jugement de valeur disqualifiant. L’individu qui use du terme infirme de manière stigmatisante ne fait que révéler ainsi son manque d’empathie et le fait qu’il porte sur autrui un regard et un jugement indécent [15] au sens de contraire à la dignité humaine [16].

Si l’infirmité [17] fait subir à celui qui la vit une limitation de son pouvoir d’agir, elle n’ôte rien à son humanité. En revanche, le fait de se revendiquer supérieur à un infirme témoigne d’une renonciation de l’auteur de tels propos à tout ou partie de son humanité. L’usage du terme « handicap » permet d’échapper à cette vision stigmatisante. L’infirmité, au sens technique neutre du terme, n’est pas le handicap. Elle en constitue la source [18]. Le handicap n’est, en soit, jamais visible au premier coup d’œil [19]. Il ne se manifeste que ponctuellement, lorsque la personne en situation de handicap tente d’effectuer un acte de la vie courante et ne peut y parvenir du fait de son infirmité [20].

Il était de ce fait essentiel que le gouvernement et le législateur français, qui se doivent de montrer la voie, abandonnent la notion connotée péjorativement d’inadaptation pour se concentrer sur la notion sociologiquement neutre de handicap. Ce préalable essentiel à toute mise en place d’une politique adaptée aux particularismes des personnes en situation de handicap est devenu réalité en 1975.

I) Le choix de l’usage, sociologiquement neutre,
du terme « handicap »

Le premier pas a été quelque peu hésitant, l’arrêté ministériel du 6 février 1975 usant simultanément, des termes « handicaps » et « inadaptations » dans son intitulé [21]. La loi d’orientation en faveur des personnes handicapées du 30 juin 1975 [22] qui a suivi a dissipé les dernières ambiguïtés et ce en matière d’éducation scolaire. Elle créé, en effet, un droit à l’éducation pour tous les enfants en situation de handicap. Elle dispose pour ce faire, dans son article 19-3, que : « Pour satisfaire aux obligations qui lui incombe en application des articles L. 111-1 et L. 111-2 [23], le service public de l'éducation assure une formation scolaire, professionnelle ou supérieure aux enfants, aux adolescents et aux adultes présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant [24] »

La situation antérieure à la loi de 1975 condamnait l’enfant en situation de handicap à être, au mieux [25], placé dans un établissement spécialisé, sans le moindre contact avec les autres enfants, dits enfants valides. Cela revenait à faire le choix de la séparation, pour ne pas dire de la ségrégation. « L’école pour tous » instituée par la Troisième République, même si elle représentait un énorme progrès par rapport à la situation antérieure [26], n’était, dans les faits, que l’école du plus grand nombre. Pour parvenir à une école accueillant tous les enfants sur un pied d’égalité [27], différentes possibilités de traitement existaient, entre lesquelles il fallait choisir. Des auteurs tels que Lise Grémion et Morgan Paratte [28], par exemple, se sont attachés à passer en revue tous les possibles qui s’offraient alors au législateur et au gouvernement [29].

Ces auteurs proposaient, ce faisant, de distinguer entre l’impossibilité pour l’enfant en situation de handicap d’accéder à l’école (hypothèse de la séparation [30]), celle-ci apparaissant alors comme l’école des valides entendue comme horizon inaccessible, et l’ouverture de ladite école à ces enfants suivant trois modalités possibles de reconnaissance de leur particularisme, ce dernier pouvant être ignoré (hypothèse de l’assimilation [31]), partiellement pris en compte (hypothèse de l’insertion [32]), ou totalement reconnu (hypothèse de l’intégration [33]).

L’assimilation et l’insertion se basent sur l’idée d’amener l’enfant en situation de handicap à effectuer tout ou partie des activités conçues pour les enfants valides. Elles imposent aux enfants en situation de handicap de s’adapter à l’école des enfants valides. L’intégration va plus loin, mais sans s’affranchir du primat de « l’école des valides ». Elle admet que l’enfant en situation de handicap puisse suivre ses propres activités, mais ce en parallèle des activités de référence effectuées par les enfants valides. L’intangibilité de ces dernières, voire leur primauté inavouée, n’est pas remise en cause, même si l’école effectue un pas en direction des enfants en situation de handicap.

Au-delà de sa richesse conceptuelle, cette projection théorique est forte d’un enseignement essentiel. Elle montre que l’évolution de la législation et de la réglementation aurait pu s’effectuer de manière très progressive, en faisant une étape [34] de chacune des situations identifiées par la doctrine. Mais ce n’est pas ainsi que les choses se sont passées. L’évolution s’est faite en dents de scie, par des ruptures conceptuelles successives qui témoignent d’une réelle volonté de reconnaître le fait que les personnes en situation de handicap ont toute leur place dans la société. La première [35] de ces ruptures est actée dans la loi d’orientation en faveur des personnes handicapées du 30 juin 1975 [36], qui opte d’emblée pour le choix de l’intégration, mais ce en mâtinant celle-ci de réalisme [37].

II) 1975, l’intégration corollaire de la mise en place
d’une obligation de scolarisation

La loi d’orientation en faveur des personnes handicapées du 30 juin 1975 constitue assurément l’une des mesures fondatrices sur lesquelles repose la politique législative et règlementaire française en matière de scolarisation des enfants en situation de handicap pour les cinquante dernières années. C’est ce qu’a rappelé en 1982 le Ministre de l’éducation Nationale, Alain Savary, en déclarant que cette loi « a fait de l’éducation, de la formation et de l’orientation professionnelle des handicapés [38] une obligation nationale qui vise à leur assurer toute l’autonomie dont ils sont capables », avant d’ajouter que les personnes en situation de handicap doivent bénéficier du même traitement que les personnes valides chaque fois que cela est possible [39], ce qui vaut pour l’accès à l’éducation comme pour le reste.

Avec ce texte de 1975, l’intention était là et elle ne manquait pas d’ambition. Restait à la traduire en actes, ce qui était loin d’être facile à faire. C’est ce que reconnaissait à demi-mots le ministre, sept ans plus tard en 1982, en ajoutant qu’il fallait faire des efforts pour une « meilleure prise en charge, au sein du service public de l’Éducation nationale de l’action éducative en faveur des enfants et adolescents handicapés [40] ». La première difficulté à résoudre tenait au fait que la diversité des handicaps est telle qu’elle rendait matériellement impossible l’accueil de tous les enfants en situation de handicap au sein du « système scolaire ordinaire ».

Il fallait prendre acte du fait que certains enfants, de par leurs particularismes, devaient être accueillis dans des institutions spécialisées. La question ne pouvait donc pas être posée en termes d’accueil de tous les enfants dans les écoles ordinaires. Le but à atteindre était de veiller à ce que tous les enfants soient pris en charge, soit dans le système scolaire ordinaire [41], soit au moyen du recours à des institutions spécialisées [42]. L’enjeu était également de déterminer, pour chaque enfant en situation de handicap, sur quelle base seraient déterminées les modalités de sa prise en charge et, pour les enfants admis dans le système scolaire ordinaire, de décider du contenu de l’enseignement qui leur serait donné et de la manière dont celui-ci leur serait dispensé.

Dans son allocution de 1982, le Ministre identifiait parfaitement la difficulté en concluant qu’il apparaissait nécessaire « de mettre en place un dispositif institutionnel différencié, englobant à la fois le système scolaire ordinaire et les institutions spécialisées qui répondent à des besoins précis et spécifiques, capables de prendre en compte les caractéristiques de chaque enfant et de s’adapter à son évolution », tout en recherchant en priorité « l’intégration individuelle dans une classe ordinaire [43].

La difficulté était importante. Il fallut plus de sept années de réflexion au législateur pour proposer une amorce de solution. Dans la foulée de la loi d'orientation sur l’éducation de 1989 [44], dite loi Jospin, il offrit aux enfants en situation de handicap et à leurs familles des mesures d’accompagnement dans la voie de l’intégration scolaire. Deux circulaires vinrent étoffer et concrétiser le nouveau dispositif.

La circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990 [45] met en place, pour les écoles maternelles et élémentaires, une collaboration [46] entre intervenants spécialisées et enseignants [47] autour de la fourniture au sein de l’école d’une « aide spécialisée » accessoire à la pédagogie différenciée mise en œuvre par les enseignants [48]. Cette aide spécialisée englobe des actions « à dominante pédagogique [49] » et des actions « à dominante rééducative [50] ». La prise en charge de l’enfant donne lieu à rédaction d’un « projet d’aide » individualisé.

À l’accueil d’enfants en situation de handicap dans des classes spéciales [51], succède sur le terrain, avec la création des Classes d’Intégration Scolaire en 1991, une préférence donnée à « l’intégration individuelle dans une classe ordinaire » voulue par le Ministère de l’Education nationale. Complémentaire de la circulaire du 9 avril 1990, la circulaire du 18 novembre 1991 [52] précise « les objectifs, l’organisation, le fonctionnement des classes d’intégration scolaire (CLIS) ». Centré sur les écoles élémentaires, le dispositif ambitionne d’y accueillir de manière différenciée des enfants en situation de handicap qui peuvent « tirer profit » de cette scolarisation « en milieu scolaire ordinaire [53] ». L’objectif des CLIS est « de permettre à ces élèves de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire ».

Des devoirs de l’État aux droits des enfants, le chemin a été long. Pour parvenir à sauter le pas, il a fallu passer d’une volonté de lutter contre les inégalités sociales (1982 [54]) à un objectif d’intégration sociale [55] des enfants en situation de handicap : « L'intégration des personnes handicapées dans une société respectueuse de leur dignité et soucieuse d'atténuer les désavantages de leur situation ne peut se réaliser que si, dès le plus jeune âge, tous les enfants apprennent à l'école à se connaître, à se côtoyer, à se respecter et à s'entraider. C'est le but de l'intégration scolaire qui n'est elle-même que le premier moyen de l'intégration sociale de la personne handicapée [56] ».

Huit années plus tard, la circulaire n° 99-187 du 19 novembre 1999 [57] débute par une affirmation lapidaire, « La scolarisation est un droit », avant d’enfoncer le clou à propos des enfants en situation de handicap : « La scolarisation de tous les enfants et adolescents, quelles que soient les déficiences ou maladies qui perturbent leur développement ou entravent leur autonomie est un droit fondamental [58] ».

Avec ce texte, l’État souhaite faire de l’intégration scolaire « le premier moyen de l’intégration sociale de la personne handicapée ». L’objectif est ambitieux. Il appelle à la mise en œuvre d’un nouveau dispositif innovant : les Unités Pédagogiques d’Intégration [59]. L’idée est de penser la scolarisation de l’enfant en situation de handicap de manière globale, en partenariat avec tous les acteurs susceptibles d’y jouer un rôle : établissements scolaires ; collectivités locales ; services d’éducation spéciale ou de soins ; personnels médicaux ou paramédicaux ; etc.

Entre les lignes, il faut lire ici, non seulement que la mise en œuvre des dispositifs précédents s’est heurtée sur le terrain à de graves difficultés, mais aussi, qu’il a été jugé que l’une des causes principales de ces dysfonctionnements était une approche de la question trop étroite, car centrée sur les seuls acteurs scolaires. L’inclusion de l’ensemble des partenaires dans le dispositif pouvait-elle, pour autant, suffire à éliminer toute difficulté ? La réponse est clairement non. Rien d’étonnant donc à ce qu’une nouvelle circulaire soit venue ajouter une pierre à l’édifice.

La circulaire n° 2001-35 du 21 février 2001 [60] sur la « Scolarisation des élèves handicapés dans les établissements du second degré » et le « développement des Unités Pédagogiques d’Intégration » pose que la scolarisation en milieu ordinaire est, pour l’enfant en situation de handicap, un atout pour réussir à l’école et s’épanouir, ainsi qu’une étape déterminante en vue de son intégration sociale et professionnelle [61]. Elle ajoute que cette affirmation a été confirmée par « la mission conjointe des inspections générales de l’éducation nationale et des affaires sociales menée durant l’année 1998-1999 [62] ».

Pourquoi réaffirmer aussi fermement l’intérêt de la scolarisation en milieu ordinaire pour l’intégration sociale et professionnelle de l’enfant en situation de handicap ? Apparemment pour souligner que celle-ci se heurte à des difficultés importantes [63] qu’il convient de surmonter par la mise en place d’un « plan de scolarisation des élèves handicapés dans les collèges, lycées d’enseignement général et lycées professionnels [64] ».

La complexité du problème est, en effet, telle qu’il eut été illusoire de croire qu’il suffisait de l’approche globale prévue par la circulaire de 1999 pour résoudre les difficultés persistantes existantes. Aucun spécialiste de la question ne s’illusionnait sur ce point. Il était unanimement considéré que, pour progresser, il fallait agir simultanément sur plusieurs leviers. Le « plan de scolarisation » prévu par la circulaire de 2001 en était un. À l’approche globale horizontale par la mise en place d’une synergie entre partenaires de l’accueil à l’école des enfants en situation de handicap, il ajoutait une approche globale verticale par la prise en compte de l’ensemble du parcours de formation de l’enfant.

Une autre difficulté existait. Elle consistait dans le fait que la prise en compte des enfants en situation de handicap variait selon les établissements, et ce parfois dans des proportions considérables. Là encore, le gouvernement voulait prendre le problème à bras le corps. Le programme ministériel entendait faire disparaître les « disparités géographiques importantes » visibles sur le terrain par une homogénéisation nationale des dispositifs : « Désormais, tous les dispositifs collectifs d’intégration créés en collège et en lycée pour la scolarisation d’élèves porteurs de handicaps ou de maladies invalidantes sont dénommés unités pédagogiques d’intégration [65] (UPI) ». Les UPI « ne constituent pas une « filière » mais bien un dispositif ouvert sur l’établissement scolaire, même lorsqu’il s’avère opportun de prévoir, pour certaines activités, le regroupement des élèves concernés [66] ». Elles mettent en avant la solidarité  et la coopération entre élèves [67].

Au cours des deux années suivantes, avec la circulaire du 30 avril 2002 [68] et  la circulaire du 19 juin 2003 [69], l’État compléta sa réforme en se penchant sur la formation des personnels [70] et sur la fourniture d’une assistance personnalisée à certains enfants en situation de handicap par la création des assistants d’éducation [71]. Il valorisa, ce faisant, la dimension humaine du travail personnalisé d’accompagnement de l’enfant en situation de handicap.

Cette reconnaissance bienvenue de l’importance du facteur humain dans le travail à mener avec l’enfant devait logiquement aboutir à une généralisation de la scolarisation des enfants en situation de handicap dans des classes ordinaires. Cela a été l’une des ambitions de la loi du 11 février 2005 qui, tout en parachevant l’évolution antérieure, porte la marque d’une nouvelle rupture conceptuelle, reposant sur un changement de paradigme.

III) 2005, « de l’école pour tous à l’école
pour chacun [72] », le choix de l’inclusion

La loi du 11 février 2005 est venue parachever une longue évolution législative en ambitionnant de permettre à la majeure partie des enfants en situation de handicap d’être scolarisés en milieu ordinaire. Elle prévoit [73] qu’un enfant en situation de handicap peut théoriquement être scolarisé dans n’importe quelle école [74] à proximité de son domicile [75], tout en ajoutant qu’il s’agit de fournir à chaque enfant un accompagnement personnalisé adapté à son handicap et à ses besoins [76].

Il en découle que les enfants en situation de handicap peuvent être accueillis dans des classes ordinaires ou placés dans des établissements spécialisés. La prise de décision repose sur un principe simple. Le choix du mode de scolarisation ne conduit à un placement en établissement spécialisé que lorsque le handicap ou les besoins de l’enfant l’exigent. Dans tous les autres cas, l’enfant est scolarisé dans une « classe ordinaire ». La scolarisation en milieu ordinaire est donc bel et bien le principe et le placement en établissement spécialisé l’exception.

Collégialité et pluridisciplinarité sont également au cœur de la démarche. Alors que la décision de placer un enfant en situation de handicap au sein d’une classe de perfectionnement se prenait au sein de l’école, en Conseil des maîtres, c’est désormais une commission extérieure, faisant appel à un panel de professionnels dans une démarche transversale, qui se prononce. La scolarisation des enfants en situation de handicap est, plus précisément, du ressort [77] des Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées [78] (CDAPH), au sein des Maisons Départementales des Personnes Handicapées [79] (MDPH).

La complexité de la tâche a conduit à composer ces commissions avec des professionnels de spécialités différentes [80], qui unissent leurs compétences pour procéder à une évaluation personnalisée des besoins de chaque enfant. L’opération aboutit à  la proposition d’un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) pour chaque enfant en situation de handicap. La décision prend en compte les différents aspects de la vie de l’enfant, ainsi que les souhaits formulés par celui-ci lorsqu’il est en état de s’exprimer, ou, à défaut, les demandes de son représentant légal [81]. La commission a la capacité à désigner les établissements ou les services correspondant aux besoins des enfants en termes d’éducation. C’est aussi elle qui choisit l’établissement dans lequel l’enfant sera scolarisé [82].

La loi de 2005 intègre, ce faisant, les principes fondamentaux de l’inclusion [83]. Toutefois, le terme « inclusion » n’y figure pas. Il a fallu attendre la loi du 8 juillet 2013 [84] pour en voir la première utilisation [85]. Mais ce n’est là qu’un détail qui témoigne de la difficulté à faire admettre l’inclusion au plan des mentalités. Dès 2005, les outils de l’inclusion sont là et l’ambition de l’État est que celle-ci devienne une réalité de terrain, après avoir été théorisée par les auteurs.

Après avoir reconnu en 1989 que les enfants en situation de handicap possédaient un droit à la scolarisation présentant un caractère fondamental, il s’agit pour le ministère de passer, au bout de sept années, à la « concrétisation » de ce droit [86]. Dès lors que la scolarisation en milieu ordinaire de l’enfant en situation de handicap est perçue comme la norme, elle devient une composante parmi d’autres de l’organisation de la rentrée scolaire. C’est ainsi que la voit [87] la circulaire n° 2006-051 du 27 mars 2006 [88].

Il s’agit, plus précisément, « d’accroître les capacités de l’école à scolariser ces élèves en conférant à leur parcours scolaire cohérence et continuité, particulièrement dans le second degré », ce qui se traduit concrètement notamment par le fait « d’augmenter le nombre d’entre eux accédant à l’enseignement supérieur » et de « développer des modes d’accès adaptés à des formations professionnelles ». La circulaire maintient le principe de scolarisation au plus près du domicile de l’enfant [89] et la globalisation de la prise en considération de sa situation au moyen d’un Projet personnalisé de scolarisation [90].

Avec la circulaire n°2009-087 du 17 juillet 2009 [91], la CLIS change de nom, tout en gardant le même acronyme. Elle est désormais une CLasse pour l'Inclusion Scolaire, définie comme « une classe à part entière de l'école dans laquelle elle est implantée [92] ». Les CLIS ont pour vocation d’accueillir des élèves en situation de handicap dans des écoles ordinaires afin de leur permettre de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire [93].

Six ans après, un nouveau changement sémantique intervient avec la Circulaire ministérielle n°2015-129 du 21 août 2015. Les CLIS deviennent les Unités Locales d’Inclusion Scolaire (ULIS) à la date du 1er septembre 2015. « Les élèves orientés en ULIS sont ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et des mesures de compensation mis en œuvre par les équipes éducatives, nécessitent un enseignement adapté dans le cadre de regroupements ». Un enseignant coordinateur spécialement formé dirige ce dispositif qui vise à la scolarisation des élèves en situation de handicap, dans le premier et le second degré, par leur inclusion dans les classes [94]. En 2019 [95], le Ministère de l’Education nationale met en place des Pôles Inclusifs d’Accompagnements Localisés (PIAL), théoriquement destinés à améliorer l’organisation de l’accompagnement des élèves.

De nombreux rapports officiels visant à l’évaluation de ces dispositifs mettent en avant leur efficacité au plan quantitatif. Au-delà de l’accroissement des effectifs, se pose aujourd’hui la question de leur réussite qualitative. La multiplicité des réformes témoigne vraisemblablement d’une information supplémentaire, que semble confirmer la fréquence de changement de nom des dispositifs. Une question de valeur, nécessitant un changement de mentalité, est probablement ici en jeu.

Avec la loi de 1975, le gouvernement a réussi à faire admettre à tous que l’enfant en situation de handicap à toute sa place à l’école, mais, car il y avait un mais, il ne s’agissait alors que de lui faire une place dans l’école des valides. Cette position était conforme aux attentes limitées de la société du temps, qui voyait dans le fait de ne pas être en situation de handicap une norme de référence. Le problème était que, au-delà des différences de traitement découlant de la nature des incapacités, c’était là penser en termes d’échelle de valeur et donc stigmatiser les enfants en situation de handicap.

La loi de 1975 portait donc en elle sa limite, soit celle de ne pas remettre en cause l’inégalité de traitement ancienne reposant, non sur une différence physique ou psychique, mais sur une approche conceptuelle infériorisante. Pour aller plus loin, il fallait innover par une rupture analogue à la révolution que représente le passage de la séparation à l’assimilation. C’est cette rupture qu’à introduit l’inclusion par un changement de paradigme incluant de considérer la situation sous un œil différent.

Dans les trois cas de figure envisagés antérieurement par la doctrine, soit l’assimilation, l’insertion et l’intégration, les activités pensées pour les enfants valides constituaient la norme de référence. Lorsqu’il était admis, avec l’insertion et surtout l’intégration, que l’enfant en situation de handicap puisse effectuer des activités spécialement conçues pour lui, celles-ci demeuraient pensées comme l’accessoire des activités de référence des enfants valides.

C’est ce choix de penser les activités conçues pour les valides en tant que norme de référence pour les activités élaborées pour les enfants en situation de handicap que l’inclusion remet en question. Le paradigme ancien distingue une norme, soit le comportement des valides, et des exceptions, soit le comportement des enfants en situation de handicap. Le nouveau paradigme y substitue l’accent mis sur la diversité des enfants, d’où découle le choix d’adapter les dispositifs aux particularismes de chacun.

Il n’y a plus, d’un côté les enfants en situation de handicap, isolés par l’école, et, de l’autre côté, la foule des enfants dit valides, considérés comme le modèle de référence. Il n’y a plus que des enfants. Chaque élève, en situation de handicap ou non, est perçu comme un individu différent, complémentaire de ses camarades. Il bénéficie d’un traitement particulier, « à la carte », en fonction de ses particularismes [96]. Au lieu que ce soit à l’élève de s’adapter au système, c’est à l’école de s’adapter aux élèves en prenant en compte leurs différences et leur diversité. C’est ce paradigme nouveau qui peine encore à s’imposer dans la société et c’est sur son acceptation que reposeront sans doute le succès, ou l’échec, des politiques d’inclusion.

Annexe n° 1 :
Les CLasses d’Intégration Scolaire

Les CLIS accueillent non seulement des élèves en situation de handicap « pour lesquels l’admission dans un établissement spécialisé ne s’impose pas », mais aussi « certains élèves handicapés pris en charge par un service ou par un établissement spécialisé » dont « l’intégration en milieu scolaire ordinaire assurée par la CLIS, à temps partiel ou complet », a pour but de permettre la réalisation « de nouveaux progrès d’ordre cognitif ».

Il existe quatre types de CLIS :

- Les CLIS – 1 accueillent des « enfants atteints d’un handicap mental » qui manifestent « des capacités actuelles ou potentielles suffisantes pour pouvoir tirer un réel profit des modalités de scolarisation spécifiques à la CLIS [97] ». « La mission d’intégration de ces classes conduira à rechercher la participation la plus fréquente possible des élèves qui y sont scolarisés aux activités des autres classes de l’école et de l’école elle-même ».

- Les CLIS – 2 accueillent « des enfants handicapés auditifs quelles que soient l’origine, la précocité d’apparition et l’évolution éventuelle de la déficience [98] ». « Afin de favoriser au maximum les possibilités d’intégration des élèves, l’action pédagogique mise en œuvre dans la CLIS visera le développement optimal de la communication en français ». « Cependant la langue des signes ou certains codes spécifiques, déjà connus des enfants ou rendus nécessaires par les difficultés qu’ils éprouvent dans le maniement de la langue française orale, pourront être utilisés par le maître spécialisé [99] ».

- Les CLIS – 3 accueillent « des enfants handicapés visuels, quelles que soient l’origine, la précocité d’apparition et l’évolution éventuelle de la déficience [100] ». « Le contenu et les objectifs des enseignements destinés aux handicapés visuels et aux aveugles sont définis par référence à ceux des élèves voyants. Ils doivent cependant intégrer des exigences spécifiques telles que l’emploi de techniques palliatives ou l’éducation des suppléances sensorielles [101] ».

- Les CLIS – 4 accueillent « des enfants atteints d’un handicap moteur quelle que soit la cause de la déficience ou la précocité de son apparition [102] ». « Les enfants sont entraînés à l’utilisation des aides techniques qui visent à l’autonomie, favorisent la communication (appareillages, machine à écrire...) et facilitent leur intégration dans une classe ordinaire [103] ».

Annexe n° 2 :
Les Unités Pédagogiques d’Insertion

Selon la circulaire n° 2001-35 du 21 février 2001, le développement des UPI « doit s’intégrer dans le plan global de scolarisation des élèves porteurs de handicaps ou de maladies invalidantes élaboré au niveau départemental pour les collèges et académique pour les lycées ». « La conception et l’ouverture concertées de ces dispositifs doivent permettre aux collectivités territoriales de programmer les aménagements matériels, spécifiquement requis par la nature du handicap, dans les établissements scolaires, ainsi que l’organisation de transports scolaires adaptés, si nécessaire ».

Localement, la création d’une UPI s’inscrit dans une démarche de partenariat, engagée entre un établissement scolaire, les collectivités locales compétentes, mais également un ou plusieurs services d’éducation spéciale ou de soins, ainsi que des personnels médicaux et paramédicaux exerçant en libéral, éventuellement dans le cadre d’un réseau. Les différents partenaires associés à la création de l’UPI formalisent leur engagement par la signature d’une convention. La convention précise les conditions de la participation et définit les obligations spécifiques de chaque partie prenante.

Une UPI peut accueillir :

des élèves sortant des CLIS de l’école primaire, pour lesquels la commission de l’éducation spéciale compétente a estimé possible la poursuite d’une scolarité en établissement ordinaire ;

des élèves qui, après un séjour dans un établissement médico-éducatif ou une structure de soins, sont, avec l’accord de la CDES, en mesure de poursuivre leur scolarité dans un établissement scolaire ;

des élèves ayant pu bénéficier pendant un certain temps d’une intégration individuelle et pour lesquels des modalités plus collectives s’avèrent nécessaires. À l’inverse, pour certains élèves, après un passage en UPI, une intégration individuelle peut évidemment être proposée si elle paraît souhaitable.

L’accueil dans une UPI se fait sur la base d’un projet individualisé d’intégration. Ce projet est élaboré à partir de l’identification des besoins et des potentialités de l’élève. L’organisation pédagogique de l’UPI rend possible des moments de regroupements des jeunes handicapés intégrés, selon des modalités variables en fonction de l’âge des élèves et de la nature du handicap. Les objectifs de ces regroupements sont définis en fonction des besoins propres des élèves.

Il existe deux grandes catégories d’UPI : les UPI pour élèves présentant des déficiences sensorielles ou motrices et les UPI pour élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives.

Biographies

Louise Corbu

De nationalité française, Louise Corbu est actuellement animatrice sociale et socio-culturelle, spécialisée dans le handicap. Elle est titulaire d’un DUT animation sociale et socio-culturelle, et, dans le domaine des sciences de l’éducation et de la formation, d’une licence et de masters 1 et 2, soutenus à l’Université Toulouse Jean-Jaurès.

Courriel : [email protected]

Pierre Cabrol

De nationalité française, Pierre Cabrol est actuellement maître de conférences associé en droit privé à l’IUT Michel de Montaigne de l’Université Bordeaux 3. En sus d’études de lettres et de sciences, il a soutenu, en 1999, sous la direction du professeur Jean Hauser, une thèse de doctorat de droit privé sur les biens culturels.

Courriel : [email protected]