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Avant-propos

La pandémie Covid-19 que nous affrontons en ce moment impacte les relations et amène les recherches portant sur la pédagogie et l'apprentissage à inventer des formes inédites respectueuses des contraintes sanitaires prenant acte des mutations sociales. Les méthodes d'enseignement sont ainsi appelées à se restructurer, les pratiques pédagogiques à s'adapter à la conjoncture. Qu'ils soient formateurs ou enseignants universitaires, les acteurs de la pédagogie s'engagent dans des formes d'enseignement privilégiant l'interaction avec les apprenants au face-à-face traditionnel des cours magistraux.

Préférer le « relationnel » à la transmission frontale dynamise les approches pédagogiques et complique leur organisation. Être rompu à l'art de la pédagogie et veiller à la conformité des situations d'apprentissages avec les programmes universitaires et scolaires ne suffit plus. Face aux nouvelles contraintes et conformément aux attentes, les approches pédagogiques gagnent à être repensés à travers les potentialités technologiques. Produire des ressources pédagogiques et créer les conditions de mise en place d'enseignements à distance participe, en effet, d'un renouvellement adapté de la pédagogique. Les nouvelles formes d'interactions auxquelles les technologies numériques donnent corps modifient « la posture pédagogique des enseignants » (Lameul, 2003). Le passage aux formes d'enseignement virtuelles qui organisent l'émission et la réception de données à caractère pédagogique implique un certain « relâchement de la relation entre les activités (enseigner et apprendre) et les structures temporelles et spatiales » (Crook, 2004).

Contre l'impossibilité de mettre en œuvre les dispositifs traditionnels d'enseignement, l'Internet offre aux enseignants et aux apprenants la possibilité de recourir à des dispositifs connectés, à une offre pléthorique d'applications et de services ce qui pallie « le matériel comportemental ultime » (Goffman, 1974).

L'apprentissage en ligne peut-il toutefois remplacer la formation en mode présentiel ? « Déshumaniser » la formation par l'échange à distance pose question tant la distanciation physique s'accommode mal des particularismes [8] d'enseignement dans certaines spécialités. Recourir à des formes d'enseignement virtuelles oblige à préciser les modalités d'accompagnement et à s'appuyer en les recontextualisant sur des doctrines et méthodes pédagogiques actives et socialisées. Reprises et adaptées ces méthodes doivent privilégier la socialisation en groupe comme « les multiples appels contemporains à un enseignement plus explicite » (Rayou, 2018), à la pédagogie explicite, ou bien peuvent éduquer « au-dedans et au-dehors de l'école » (Schreck, 2018), «les écoles de plein air»(Godeau, 2020) et la «pédagogie institutionnelle» (Héveline et Robbes, 2010) qui retrouve actuellement de nouveaux liens se croisant avec l'espace et le temps et qui exige à la fois des interventions des designers et des psychologues selon un aménagement de l'espace privilégié au quotidien.

L'évolution des TIC, et plus précisément le développement relationnel enseignant-apprenant introduit par la mise en place de plateformes d'E-learning fait figure pour certains de forme bureaucratique de l'administration de l'enseignement. Les TIC témoignent de la « profonde ambivalence du capitalisme informationnel » (Lojkine, 2017). Les importants progrès en matière de la communication constituent « l'une des formes modernes revêtues par le capitalisme en évolution » (Badillo et Proulx, 2004). Dans ce contexte émerge une véritable préoccupation sur les sujets éthiques portant sur l'intégration des TIC dans l'enseignement.

Cet ouvrage est né d'échanges portant sur la variété d'enseignement existant, donc de la mise en débat d'une pluralité d'expériences pédagogiques. Avec pour fil rouge l'interrogation de l'innovation pédagogique, les auteurs s'intéressent à la place, la forme et aux effets de l'expérience donc aux défis contemporains de l'enseignement. À travers ce volume, ils relatent, comparent et interrogent les pratiques pédagogiques actuelles.

Contre la pédagogie traditionnelle basée sur la réception passive et sur le modèle transmissif, sont en effet mises œuvre des pédagogies interactives et collaboratives comme le montrent plusieurs articles. Ces approches actives s'imposent, la pédagogie pouvant être conçue comme une « théorie-pratique » (Durkheim, 1922) qui fait une large place aux questions de réflexions sur les pratiques de l'enseignement. Toutes les démarches pédagogiques présentées et analysées dans cet ouvrage peuvent, dans un sens, éloigner tout risque de standardisation consistant à considérer les apprenants comme un tout homogène. Chaque auteur développe une étude subjective et inédite circonscrite par les connaissances historiques et techniques acquises lors d'un cours ou d'un atelier d'accompagnement, afin de proposer une nouvelle conception de l'histoire de l'évolution de la pédagogie.

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Le livre s'articule autour de certaines réflexions qui portent sur l'échange et l'interaction. Dans ce contexte nous avons posé un regard holistique sur nos propos et formulé un flux d'idées lors de plusieurs sessions d'échange et de rencontres que ce soit au sein du laboratoire LLTA ou à distance. Ces dernières ont mis en œuvre les TIC et le Web au service de notre projet. Nous avons mené, également, des brainstormings à distance qui nous ont permis de distinguer plusieurs enjeux pédagogiques. Ces différentes idées sont multiformes explorant plusieurs directions et méthodes d'enseignement, requises pour transmettre les trois savoirs ; le savoir, le savoir-faire et le savoir-être, c'est-à-dire la connaissance, la compétence et l'attitude. C'est ainsi que le comité d'organisation -  R.Turki, P. Morelli, F. Chafai-Brigui, A. H. Raddaoui, J. Nouri, M. Fatnassi, A. Hadji N. Gharbi, I. Charfi, J. Hentati, A. Hammami, A. Jaghmoun, N. Jlail, I. Ben Tara, H. Layouni et I. Mehrez - a retenu trois axes pour l'analyse de l'innovation pédagogique, de sa dimension collaborative, de ses enjeux contemporains et des potentialités offertes en matière d'enseignement:

Axe 1 : L'expérience collaborative au fondement de l'innovation pédagogique

Si l'on prend comme postulat que « les apprentissages ne sont assimilables que si [... l'apprenant] devient acteur et intervient dans la construction de ses propres savoirs » (Van Damme, 2014 : 134) l'acte pédagogique serait alors à penser non seulement comme invitation intellectuelle à la connaissance organisée, mais surtout comme terrain relationnel au sein duquel des partenaires dialoguent et confrontent leurs points de vue. À travers l'idée de « learning by doing » (apprendre en faisant), John Dewey (Poussin, 2017 : 20) insiste sur l'importance de l'expérimentation dans la pédagogie. Pour Charlotte Poussin « les pédagogies nouvelles [...] conçoivent l'apprentissage comme la résultante de l'intérêt de [l'apprenant], de sa soif naturelle d'exploration et de son besoin d'expérience et de coopération ». Or, avec l'émergence de plateformes et d'outils de partage numérique, se développent toutes sortes de dispositifs d'échange dont les innovations pédagogiques sont friandes. Par ailleurs, dans son ouvrage L'innovation pédagogique, mythes et réalités (2017), André Tricot définit l'innovation pédagogique comme « une remise en cause des pédagogies actives et centrées sur l'apprenant ».

Innover, c'est mobiliser, articuler et interroger les notions de collaboration, de participation et d'autonomisation. Les questions qui se posent pour les apprenants concernent tant leur implication et leur participation tout au long de l'acte d'apprentissage que la migration vers le statut d'auteur. Qu'elle soit programmée ou vécue, l'expérience collaborative constitue un système dynamique. L'entité interactive, apprenants/enseignants, développe et renforce l'action par la réflexion. L'enseignant consolide ainsi sa posture de [10] «praticien réflexif» (Schön, 1994). Les enjeux et la portée des différentes formes d'expériences collectives (collaboration, coopération, etc.) seront analysées, dans ce chapitre, au prisme de l'innovation pédagogique.

Axe 2 : L'évolution de l'expérience de l'enseignement à l'ère du TRIC

Pendant les dernières années, nous avons assisté à une évolution croissante des nouvelles technologies, qui, avec l'apparition d'Internet, étaient à l'origine du développement de diverses formes d'enseignement. Ce phénomène a connu une attention particulière et un essor de recherches notamment en ce qui concerne les modes d'apprentissage, les relations enseignant/ apprenant, les procédures d'évaluation et plusieurs questions proprement pédagogiques et didactiques (François Galichet, 2007). Notre objectif est de souligner les expériences pédagogiques provenant des contextes et des disciplines variés favorisant la mise en place des technologies de l'information et de la communication (désormais TRIC).

Plus spécifiquement, on s'intéresse à la relation entre enseignement et technologie. Grâce aux développements massifs des outils technologiques, les pratiques d'apprentissage et d'enseignement ont été largement bouleversées avec l'émergence de divers dispositifs, à savoir les plateformes, le E-learning, les applications, les logiciels de communication et de visioconférence, etc. L'usage de ces outils reprend la réflexion sur le triangle pédagogique (enseignant, apprenant, savoir) proposé par Jean Houssaye (1988), tout en créant un changement radical au niveau de la relation entre les trois éléments ci-mentionnés. Dans ce sens, les TRICs ont produit une certaine évolution au niveau des pratiques d'enseignement et d'apprentissage vers une expérience pédagogique innovante permettant d'affranchir des contraintes spatiales et temporelles (Ferry Gilles, 1989). Plusieurs aspects pourraient être abordés, dont on cite :

• L'impact de la mise en œuvre des TRICs sur le processus d'enseignement et les compétences des apprenants.
• L'apprentissage et les outils technologiques,  un  processus  participatif et interactif.
• L'intervention des TRICs dans l'enseignement : vers une expérience pédagogique réinventée.
• L'enseignement en ligne, entre accessibilité et restriction.
  
  

Axe 3 : la pédagogie par l'expérience en arts, architecture et design

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Dans le souci de recentrer l'apprentissage sur l'apprenant, plusieurs initiatives dans l'innovation pédagogique expérimentent, depuis quelques années, d'importantes pistes de recherche, que ce soit en termes de méthodes pédagogiques « agiles » (pédagogie active, classe inversée, pédagogie par projet), ou de milieux d'apprentissage (la classe, les workshops, le Web, l'atelier, le fablab), ou bien d'enseignement à distance (e-learning, MOOC), d'usages du numérique, de créativité Do It Yourself, ou encore de méthodes participatives et d'open éducation. Avec sa doctrine learning by doing, Dewey insiste sur le fait que l'apprenant doit construire des projets et faire des expériences.

S'intéresser à la spécificité de l'enseignement de l'art, l'architecture et le design, permet de se focaliser sur la pédagogie par projet (Reverdy, 2013) qui est une évidence pour ces disciplines. C'est par « projet » que l'on enseigne le projet. Adoptant les réflexions d'Henri Wallon et de Jean Piaget, Jean Vial définit la pédagogie projective (Reverdy, 2013) comme l'ensemble des attitudes mentales et gestuelles, des conduites et procédures qui autorisent la définition, l'accomplissement et l'exploitation d'un projet. Le concept de projet s'inscrit dans des pédagogies innovantes qui posent l'émancipation, la socialisation et l'action comme moteurs de l'apprentissage entre enseignants et apprenants engageant une dynamique qui donne un sens à l'acte d'apprendre. Ces démarches définissent une approche collaborative et expérimentale où l'apprenant, au lieu de chercher à comprendre et à adopter une information verbale ou écrite, doit être apte à s'inspirer, projeter et créer des connaissances qui lui sont propre (Coleman, 1976). Dans cet axe, les thèmes suivants sont à aborder : le processus d'apprentissage expérientiel, les modes d'adaptation au projet, les formes d'apprentissage et les habiletés requises (Kolb et Fry, 1975; Kolb, 1984; De Ciantis et Kirton, 1996).

Dans cette partie de l'ouvrage, on pense pouvoir répondre aux questions suivantes : Comment définir l'innovation pédagogique par l'expérience en art, architecture et design ? Comment se corrèlent les processus de création, de production et de conception dans les enjeux didactiques et pédagogiques de ces disciplines ? Comment se définit la pédagogie par l'expérience et quels sont ses impacts sur le processus conceptuel ? Comment un apprentissage expérientiel est-il élaboré dans la pédagogie projective ? Enfin y a-t-il, dans la nouvelle pédagogie de l'art, architecture et design, une philosophie de l'éducation ?

Ramzi TURKI